Det var den prøve

Sjovt, som et rum kan forandre sig. Idrætshallen, som plejer at være befolket af grinende, larmende, springende og dansende unge, er nu fyldt med rækker af enkeltstående borde. De samme unge sidder bænket, alvorlige og med hovedet i samme retning, og der er så stille, at man kan høre en printer arbejde i hallens fjerneste hjørne.

Temperaturen i rummet opleves forskelligt. Der sidder en pige med strikket grå sweater og lange, lune knæstrømper. Længere henne en dreng med bare arme og tæer. En del har taget det medbragte tæppe over skuldrene og lader det falde på gulvet, da solen sender sine varme stråler ind ad de store vinduer ud mod fodboldbanen.

Mange har musik i ørerne til støtte for koncentrationen, som udfordres i stigende grad, efterhånden som tiden går. De ranke rygge og de opmærksomme blikke erstattes af hverdagsattituder: øjnene gnides, armene strækkes over hovedet, der gabes. En lyshåret pige samler med sikre bevægelser sit lange hår i en hestehale, en dreng hviler hovedet i hænderne og lader kortvarigt øjnene falde i.

Det er vist tid til en lille optankning. Jeg bærer kurven med de friskbagte boller ned mellem rækkerne og indkasserer mange taknemmelige smil i den anledning. Bollerne er et kærkomment supplement til de søde sager, eleverne selv har forsynet sig med. Der skylles efter med vand, og før eller siden skal der afregnes. Må jeg gerne gå på toilettet?

Jeg står i forhallen og passer mit job som toilettets vogter. De fleste elever tager det at skulle følges til dørs af en lærer meget afslappet. Enkelte smiler undskyldende, genert. En låser efter endt gerning døren op og møder mig med et udtryk, som om han har gjort noget forkert. Har du husket at vaske hænder, knægt? Jeg er lige ved at spørge.

Den første elev beder om en udskrift af sin opgave. Herefter følger en del gåen frem og tilbage mellem printere og borde. Ark hæftes sammen, der skrives under, og stakkene af færdige besvarelser vokser. Mange bliver siddende længe.  Sætter X og 0. Lader det kritiske blik løbe over teksten en ekstra gang. De gør sig umage. Vil gerne gøre det godt.

Så er det slut for i dag. De sidste pakker computere, tæpper og puder sammen og bevæger sig på lette fjed mod døren ud til friheden. Nu skal der snakkes og grines.

Motivation – hvordan og hvem? – tanker fra forældreweekendens debatcafé

I september spurgte vi elever og forældre om – hvem skal motivere eleverne og hvordan skal/kan dette foregå?

Er det mon et spørgsmål om pisk eller gulerod ?

Der kom mange gode udsagn frem – nogle som måske også var lidt uventede! Der var enighed om, at ansvaret for motivation både ligger hos lærer og elev, – det er altså ikke bare lærerens job at lave god og sjov undervisning – fylde på hele tiden, – motivationen til at gå i gang med en opgave skal også komme fra eleven. Man skal modstå fristelser som fx at gå i hallen, før man er færdig med en opgave eller sidde på facebook, når der var nogle lektier, man lige skulle læse.

Eleverne fandt stor motivation i at hjælpe hinanden færdig med en opgave – både en boglig/faglig opgave, men også en praktisk tjans som fx rengøring. Her var der forslag om fed musik til arbejdet og opmuntrende bemærkninger, der kan få arbejdet til at skride hurtigt frem og blive færdigt til tiden. Fællesskabs effekten træder ind, – når vi er nogle/mange sammen om en opgave, så går det lettere. Der er hjælp at hente hos andre, der måske har bedre kompetencer i forhold til at løse opgaven, end man selv har.

Motivation er at finde det positive i en opgave, fremfor at se på de negative sider af det, der skal udføres. Det er vigtigt, at man også kan se en mening med opgaven – stor eller lille.

Hvis man får fortjent ros for en opgave, ja så giver det også motivation til videre arbejde. Motivation skabes også af små successer, der ligeså stille skubber én videre mod større mål. Mange elever føler, at det at blive taget alvorligt i en klassesituation, selvom man måske ikke er så faglig dygtig, – det betyder rigtig meget. Man kan få den enkelte opgave delt op i småbidder og derved præstere noget, som man kan blive anerkendt for, selvom hele opgaven måske ikke er blevet løst på én gang.

På efterskolen er lærerne velforberedte – de har en ”plan” og et ”program” for timens indhold, og dette motivere også ofte elever til at gå i gang og engagere sig i det, der skal ske. Man ved på forhånd, hvad der skal arbejdes med, og hvor man skal ”nå hen” ved timens slutning. Netop engagement og motivation følges ofte ad.

Det, at man er fysisk aktiv indimellem den boglige undervisning giver også rigtig mange elever ny motivation. Dagen er afvekslende og ingen dage er ens.

Nogle elever nævner også det, at man måske møder nogen på efterskolen, der har det sværere end en selv; – det kan være et handicap eller lignende, og i den sammenligning er det nemt at finde motivation for: ”Jeg er altså ikke den eneste, der har svært ved det boglige eller måske har noget i livet, jeg bøvler med.” Eleverne kommer ofte til at kende hinanden rigtig godt og være meget åbne og ærlige omkring ovenstående over for hinanden. Derved kan man hjælpe andre, men også nogle gange tænke, at nu tager jeg mig sammen, for jeg har ikke de store problemer sammenlignet med min kammerat. Heri ligger der også en motivationsfaktor.

Eleverne ser også det faktum, at far og mor langsomt giver slip på én, mens man er på efterskole som motivation til selv at prøve ting af – at skubbe sig selv i gang og forsøge selv – evt. med hjælp fra en lærer i starten.

 

 

Motivation – at blive taget alvorlig

Jeg oplever følgende hos et familiemedlem i 8. klasse, der har ikke har haft den store motivation eller interesse for skolegang – at vedkommende efter at have skiftet skole / omgivelser nu er meget mere engageret i sit skolearbejde – læser lektier – føler vedkommende lærer noget og endda begynder at læse bøger helt frivilligt i fritiden.

Hvad er årsagen spørger jeg? – Der er flere svar bl.a. at klasserums miljøet nu er roligere – der er færre elever i klassen og der er ro til fx at læse – nogle elever lærer faktisk bedst i rolige omgivelser uden alt for mange forstyrrelser. Et andet svar, der rammer mig som lærer er, at vedkommende nu føler sig “taget alvorligt” – det betyder bl.a. at opgaver rettes og kommenteres – en selvfølgelighed skulle man jo mene, – men i nogle skoler kan man desværre opleve, at elevernes opgaver ikke får den store opmærksomhed – man får dem ikke rettet og kommenteret – (får måske ikke en karakter for sit arbejde) – og dette medfører, at  nogle elever tænker – “så kan det også være lige meget” – “mit arbejde har ingen betydning – det regnes ikke for noget og er nok ikke godt nok”

Dette burde efter min mening ikke finde sted! Alle elever har krav på respons på en opgave og også at blive afkrævet en opgave – altså ikke bare slippe for eksempelvis at aflevere noget, fordi det er svært for én. Så kan man evt. sætte mængden af opgaver eller ord ned i antal, men det er vigtigt at tage eleven alvorligt ved at modtage og give respons på et arbejde uanset om det er lidt eller meget der afleveres.

Mit familiemedlem oplever nu pludselig at få kommentarer – måske karakter – for sine stile – de bliver læst og rettet og vedkommende får følelsen af, at “jeg kan godt” – eller/og “der er også noget arbejde videre på” – det giver mening for eleven.

Det hele foregår i hovedet

Når man skal lære matematik er det ikke evnerne, der er det vigtigste. Det hele foregår i hovedet. Derfor arbejder jeg lige så meget med det psykologiske, som med matematikken, når jeg har fagligt usikre elever.  Det handler om at gøre det simpelt og få dem til at tro på, at de kan. Det motiverer dem.

Jeg interesserer mig ikke for, om de har lyst eller ej. Det valg giver jeg dem ikke. Interessen kommer ofte med fordybelsen. Så må man til en start blot fortælle dem, hvad de skal fordybe sig i. Men jeg giver dem ofte forskellige muligheder for niveau.  På den måde tilpasses  udfordringerne til den enkelte. Det er også vigtigt at udfordre de dygtige elever – og imens de knokler med de vilde opgaver, kan jeg bruge tid på de mere usikre elever.

Jeg gør meget ud af, at der er et ordentligt miljø i klasselokalet. Det må gerne være lidt hyggeligt – en god stemning – samtidig med at vi arbejder seriøst. Jeg laver til en start nogle ret stramme rammer for, hvordan der skal arbejdes – arbejdsmetoderne kridtes så at sige op! Så er eleverne  ikke usikre på rammerne, og der skal ikke prøves af. Hvis nogle kommer med uhensigtsmæssige kommentarer og grin, bliver der slået hårdt ned. Der skal være et ordentligt sprog, og uanset hvor god man er, kan man altid byde ind med noget. Alle skal byde ind med det, de kan. Det gør også, at man kommer til at tro på sig selv.

Jeg gør meget ud af, at komme rundt til alle mine elever. Jeg vil vove at påstå, at det gør, at jeg har hurtigt styr på alle mine elever- både hvad der foregår i hovedet på dem og hvad de har af evner. Det tager lidt tid, men giver store fordele.

Jeg ser også sådan på min egen rolle, at jeg  ikke er entertainer – men derimod underviser. Det skal ikke være sjovt nødvendigvis, men jeg vil noget med mine elever, og jeg skal nok få dem til at blive dygtigere til det, de laver.

Jeg kan godt lide udfordringen ved at have de bogligt usikre elever. Det er sjovt at lege med de dygtige og få dem til at sprælle rigtigt. Det er dog endnu sjovere at få dem, der ikke umiddelbart har nær så mange evner til at bruge dem og rykke sig. Det er virkelig spændende.

Når jeg sidder med en fagligt usikker elev, tager jeg altid udgangspunkt i det, de kan – også selvom det er meget lidt. Hvis de skal lave noget, får jeg dem til at læse det igennem og starte helt basalt – hvad for noget matematik skal jeg bruge her. Det er vigtigt at læse opgaven ordentligt igennem og lære at bruge alle de redskaber man har. Når eleven så har arbejdet med opgaven kommer jeg forbi. Selvom opgaven er løst forkert, så lader jeg være med at rette.  Jeg lader dem fortælle, hvordan de har arbejdet med at løse opgaven. Derefter beder jeg dem om selv at vurdere, de har lavet – se om det kan passe. Det opdager de (somme tider med lidt hjælp), at det kan det ikke – så retter vi til. Det  giver dem oplevelsen af, at de selv har fundet problemet og løst det – og det giver følelsen af succes og troen på, at man kan noget! Det giver også følelsen af at have redskaber. På den måde lærer de  også at trække på alt, hvad de har, og således udnytte deres evner optimalt.

Faktisk tænker jeg ikke så meget på motivation som sådan.  Men ved nærmere eftertanke opstår det nok ved, at jeg har en tydelig ambition på mine elevers vegne. At de skal yde max i forhold til deres evner. Det motiverer eleverne at de kan se, at jeg vil noget med dem – uanset deres niveau.  Jeg siger meget kontant til dem, hvad de skal gå efter! Og det forstår de.

 

Befordrene og begrænsende overbevisninger

Dette indlæg findes også på Mettes egen blog “Efterskolefilosoffen – undreviserens og efterskolepolitikerens (b)logbog”

Alle kan lære. Også tysk. Problemet er, at en del tilsyneladende har lært, at de ikke kan lære tysk – eller i hvert fald at de har meget svært ved det. Så de skal lige lære, at de godt kan lære tysk. Eller at det ikke er helt så svært, som de tror. Vejen kan med fordel gå  forbi afklaring i forhold til det, man slæber rundt på i sin rygsæk.  Og derpå en grundig oprydning.

Jeg bad derfor i går eleverne om at associere ud fra overskriften “Mig og tysk” – de skulle skrive alle deres meninger, overbevisninger, holdninger, tanker og erfaringer om og med tysk ned i en pærevælling. Der blev skrevet forholdsvist heftigt ved bordene: “Tysk er svært” “Et fag jeg gerne vil lære” “Har haft en dårlig tysklærer” “Et grimt sprog” “Kan ikke se, hvad jeg skal bruge det til” “Kan godt lide grammatik” osv.

Herefter bad jeg eleverne to og to hjælpe hinanden med at sortere hver deres associationer under to overskrifter – nemlig henholdsvis  “virker befordrende for at kunne lære tysk”, og “virker begrænsende for at kunne lære tysk”. Som indstilling og overbevisninger betragtet naturligvis.

Jeg fulgte op med en skaleringsøvelse – dem elsker jeg, fordi de tvinger til konkret stillingtagen og giver et anker at reflektere og argumentere udfra. Idet eleverne betragtede resultatet af deres sortering i befordrende og begrænsende overbevisninger, skulle de nu på en skala fra 1-10 angive, hvor gode odds’ne for at lære en masse tysk i løbet af året mon var. Ikke odds’ne for at blive god til tysk, men blot for at lære noget og udvikle sig fagligt.

Således gjort indførte jeg et lille festligt indslag. Jeg bad alle de, der syntes, tysk er svært, rejse sig og se sig om. 4/5-dele af klassen stod nu lidt overraskede op og så på hinanden. En pointe der ikke var grund til at udpensle yderligere. Man kan blot spørge: “Hvorfor tror I, jeg satte denne simple aktion i værk?”

Sidste del af dagens øvelse var mere fremtidsrettet. Eleverne skulle nu angive på samme skala som før, hvor de ønskede at befinde sig! Og sjovt nok vil de fleste jo gerne lære noget, nogle gange er der bare noget, der ligger og spærrer. Derfor bad jeg dem rydde grundigt op i deres overbevisninger, således at ønsket ville kunne gå i opfyldelse. De noterede hvilke overbevisninger, de gerne ville holde fast i og måske endda udvikle og hvilke, de ønskede at skille sig af med.

At skille sig af med begrænsende overbevisninger kan være en lang proces, men ofte er man nået et godt stykke af vejen allerede ved at blive bevidst om dem og deres begrænsende effekt. Når man skal lære noget, betyder indstillingen alt!

Motivationsjuntaen slår til….

Så er vi i gang igen og ugerne suset afsted

Dejlige og smilende, snakkende og grinende med også lidt bævende læber og blanke øjne fortæller om, at efterskolelivet er en stor forandring i et ungt menneskes liv- måske den største forandring de til dato har oplevet og der er store forventninger til, hvad de kommende 10 måneder skal byde på af oplevelser, glæder, og frustrationer.

Vi håber, at de unge mennesker ”bliver trukket op” – ikke kun i et ”eventmarked” med brug og smid væk kulturen som udgangspunkt, men trukket op for aldrig igen at gå i stå…………… – at de bliver klogere på hvilken kraft der ligger i at bidrage – både til sig selv men også til det fælles.

Hvordan finder dette sted og hvad er det for ”batterier” der kræves?

Vi er til stadighed nysgerrige på, hvordan de unge mennesker får mulighed og hjælp til at blive trukket og  til selv at trække sig op. Hvilke kræfter har den enkelte i sig og hvordan kommer de i spil?

Vi vil i dette skoleår forsøge at indsamle og udvikle tanker og vores ”Motivationsjunta” alias Hanne, Lotte Mette og undertegnede vil sørge for at blive ved med at fastholde samtalen om denne udvikling. Der vil komme små og måske større indlæg og refleksioner om hvad der er på spil

Hvad er det som skaber og udvikler motivation?

Hvad er det for kræfter der får os til at være nysgerrige og brænde for noget?

Vi glæder os til at blive klogere

Kirsten Storgaard

 

Flemming gæsteblogger

Af Flemming Nørgaard, tidligere lærer på Ågård Efterskole. Nu studerende ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Aarhus.

Jeg fandt ud af en ting til min psykologi eksamen i Seminarieland. Den ene ting var en udfordring. Den udfordring hedder: Læreren kan ikke lave om på eleven. Det kan kun eleven selv.
Min venlige censor fortalte disse vise ord og ønskede en god sommer på vej ud. Forinden havde jeg fået et fint sekstal i karakter ikke prangende, men tallet er ikke det jeg husker derimod hans lærdom til mig.

For mig er motivation og læring tæt forbundet. For hvis eleven ikke er motiveret, så er chancen for at eleven lærer noget minimeret. Jeg er parat til at påtage mig voksenrollen, tage ansvar og give undervisningen struktur, men som K. E. Løgstrup siger:

“Der er en hårfin grænse mellem at tage ansvaret for nogen – og tage ansvaret fra nogen.”

Det er elevens ansvar at gå vejen og lære. Hele vejen. Læreren kan stå og pege i den rette retning og bøje skiltet i neon og pakke undervisningen flot ind. I min planlægning af undervisning tænker jeg også på en historie fortalt på Færøerne.

På Færøerne så jeg et skilt med pil, km antal og hele molevitten som du sikkert kender og har set før. Min medrejsende spurgte om jeg vidste, hvad de kaldte skilte og pinde der står langs vejene i fjeldene på Færøerne? Jeg rystede på hovedet. På Færøerne kalder de dem præster. De der pinde, der ofte står langs vejene i fjeld og ørkenområder og ser lidt umotiverede ud, hvis det da ikke lige fyger med sne eller sand. De kalder dem præster – for som de siger med et skævt smil: De viser vejen, men de går den ikke selv.

Ikke et ondt ord om præster eller Færingernes humoristiske syn på samme. Men historien er med for at vise, hvilket felt læreren befinder sig i og hvad min venlige censor påpegede. Et felt hvor man godt kan se, hvad der er godt for eleven og peger med begge hænder i en retning, men det er kun eleven, som kan gå vejen – med vejledning naturligvis. Det er en af de største lærdomme man kan give en efterskoleelev med på vejen. Evnen til at vælge og kva valget og vejen finde deres egen motivation.

Efterskoleformen, og isærdeleshed Ågård Efterskole, giver i sine rammer eleverne ansvar og peger i den retning de skal gå. Den demokratiske vej, om man vil, med mod på livet, glæde og oplysning. Forhåbenligt med motivation på mere af, hvad livet byder på.

Træn viljen

Omkring de 30 kilometer slap lysten og energien op. De opmuntrende tilråb fra tilskuerne, der stod langs ruten, trængte ikke mere igennem, og den glade live musik blev et irritationsmoment. Jeg havde ramt muren og blev alligevel ved med at sætte det ene ben foran det andet, indtil jeg nåede målet 12 km senere. Hvorfor?
Fordi jeg ville have den kantede blå medalje med båndet i Tricolorens farver – beviset på, at jeg havde gennemført Paris’ maraton. 5 timer tog det, ikke imponerende, men for mig var det en triumf – mest af alt viljens triumf.
Viljen har trange kår i et forkælet samfund, og vi er nok kommet lidt ud af form på det område. Vi ved en masse om, hvad vi ikke vil/gider og bakker ofte, når vi oplever ulyst, for eksempel i læringssituationer.
Sportspsykologien har været brugt til mangt og meget og kan måske opleves som lidt fortærsket, men det er et faktum, at kroppen kan trænes, gennem leg og/eller målrettet indsats.
Tænk, hvis den slappe vilje kan strammes op på samme måde…. Hvad hvis vi øver os på at gøre noget, vi ikke umiddelbart har lyst til….. I begyndelsen bare 5 minutter hver dag….. cykle lidt i modvind…… luge ukrudt……øve tyske verber…….udfylde excelark.
Og tænk, hvis vi kunne lære at gøre det med glæde 🙂

Lærere og lakridser

I kølvandet på en (i hvert fald for mig interessant) samtale med Dorte Lange (næstformand for Danmarks Lærerforening og co-formand for Dialoggruppen om Ny Nordisk Skole) fik jeg et par æsker reklame-lakridser i hånden. Ud over Danmarks Lærerforenings logo, der indeholder ordene “Vi lærer for livet, ikke for skolen” er budskabet “Lærerne har nøglen”.

 Nu har jeg tygget på den formulering i takt med de mange gode lakridser.

På billedet lægger jeg straks mærke til, at der er flere lærere, der samarbejder om at bruge nøglen. Det er efter min mening et vigtigt budskab. Det er ikke læreren, men ganske rigtigt lærerNE, der må i fokus. Og de skal samarbejde – også gerne meget mere end man mange steder gør. Havde det ikke være fordi æsken kom fra Danmarks Lærerforening, ville jeg have undret mig over, at ikke også en skoleleder hjalp til. Jeg tror, at også de er nøglepersoner – god ledelse kan gøre en stor forskel for både elever og lærere.

Men dette indlæg skal ikke handle om skoleledelse. Nu handler det om lærerne og fortsættelsen “har nøglen”. Havde jeg været forfatteren, ville jeg nemlig have valgt en lidt anden ordlyd (sjovt nok plejede min mand at drille mig med, at filosoffers karrieremulighed er at skriver tekster til Gajolæskernes flapper) – som ikke desto mindre rummer en forskel af betydning. Jeg ville – og nu har jeg tygget mig igennem en del lakridser –  hel bevidst have valgt formuleringen: “Lærerne ER nøglen”.

For helt grundlæggende handler det at lære om at være. Undervisning er en særlig måde at være sammen på. Og en lærer skal først og fremmest være til stede – på den ene eller anden måde – med eleverne i deres læringsproces.

Og måske er det det, vi har tendens til at glemme. Undervisning er i stigende grad blevet instrumentaliseret. Curriculum og metoderne er kommet i forsædet – og vi er optagede af evidensbaseret forskning og best practice, som ofte handler om netop metoder.

At sige, at lærerne har nøglen, taler ind i denne tradition. Lærerne er de professionelle, der har lært og kender metoderne . Det er naturligvis en væsentlig del af sandheden. Men ikke den hele. Den anden del er, at lærerne ER nøglen – fordi det at være mennesker sammen er en absolut grundforudsætning for langtidsholdbar og bæredygtig undervisning. En grundforudsætning som har svært ved at komme til syne i vores nutidige måde at tale om skole og undervisning på –  (Men som peger fint i retningen af sloganet “Vi lærer for livet”).

Det er bemærkelsesværdigt, at mange efterskoleelever oplever et fornyet mod på- og en større glæde ved at gå i skole. Det er der flere forskellige gode grunde til, som ikke alle skal listes op her. Men mange af de elever, jeg taler med, nævner blandt disse grunde efterskolelærerne. Som regel ikke fordi deres metoder er voldsomt anderledes, men fordi de ER andreledes som lærere. Eleverne siger, at de er lidt som “venner”. Det tænker jeg ikke, at vi er (det ville nemlig være uprofessionelt) – men vi er noget andet, som giver anledning til at tænke i disse baner –  nemlig ligemænd- og kvinder. “Venner” er elevernes måde at beskrive dette forhold på. Vores generaliserede tilgang til de unge er, at vi  først og fremmest er ligeværdige mennesker. Vi mødes ofte i samtaler, hvor vi er til stede som de mennesker, vi er, og med de erfaringer vi hver især har. Det intergenerationelle samvær, som det med et fint ord kaldes i “Dannelse der virker”.  Denne type samvær kan også finde sted i den faglige undervisning.

Jeg tror, dette samvær mellem ligeværdige mennesker er en væsentlig brik i den gode skole, der skaber udvikling hos eleverne – på alle planer – ikke mindst det faglige.  Derfor er nøglen noget lærerene ER, og ikke blot noget lærerne HAR. Der er ikke tale om metoder eller værktøjer, man kan HAVE til sin rådighed, selvom dette også er godt. Der er derimod tale om en grundlæggende måde at VÆRE tilstede og sammen med vores elever på.

Tak til Danmarks Lærerforening for gode lakridser og stof til eftertanke!

PS: I bunden oplyses der, at indholdet er C-Lakrids, som er – står der: Voksenlakrids – ikke børnelakrids. Hvilket budskab gemmer der sig mon bag den information?

Dette indlæg findes også på min personlige blog: http://efterskolefilosoffen.blogspot.dk/

Hvem skal motivere eleverne?

Indlægget findes også på Mettes blog “Efterskolefilosoffen”.

Motivation kommer af det latinske verbum movere. Det betyder at bevæge eller at sætte i bevægelse. Motivation handler altså om bevægelse. I skolekontekst er det eleven, der er motivationens objekt – det er eleven, der som mål skal være i bevægelse, men hvem er egentlig motivationens subjekt – hvem er det, der motiverer?

Som lærer oplever jeg, at de fleste elever kommer med den klare opfattelse, at det er mig, der er motivationens subjekt . Jeg skal præsentere dem for en undervisning, der motiverer dem til at lære noget. Læring kræver motivation, og da læreren er ansvarlig for, at eleverne lærer noget, må læreren også være ansvarlig for, at eleverne er motiverede.

Det stiller store krav til mig som tysklærer. Spørger jeg eleverne i starten af skoleåret skal jeg være fagligt dygtig, velforberedt, variere undervisningen, gøre stoffet nemt at forstå, give udfordringer, gøre stoffet relevant, kunne overbevise dem om, hvorfor de overhovedet skal lære tysk, bruge moderne medier i undervisningen, være morsom, høre musik med dem, se mindst 4 spillefilm, ikke fokusere for meget på grammatik, oversætte på klassen, lade være med at oversætte, lave gruppearbejde, gøre som Pernilles gamle tysklærer og lade være med at gøre som Prebens, og så videre og så fort… Blandt forslagene kan der nemt være adskillige, der er modsatrettede – kort sagt en fuldstændig umulig opgave!

Jeg er faktisk helt bevidst holdt op med at spørge, efter jeg i slutningen af et skoleår kom for skade at spørge en gruppe temmeligt umotiverede drenge, hvad jeg skulle have gjort anderledes, hvis de skulle have være mere motiverede. De tænkte et stykke tid og så svarede den ene, mens de andre nikkede: Mette, du skal ikke lave om på din undervisning, det hjælper ikke, for det er bare os, der ikke gider at lære tysk!

Subjektet for motivationen er nemlig ikke læreren, men derimod eleven selv. Det er – i hvert fald når vi når overbygningen – eleven selv, der skal sætte sig i bevægelse – eleven, der skal finde eller skabe sin egen motivation. Min opgave nummer et, er således ikke at spøge eleverne om deres forventninger til mig, men derimod at gøre dette forhold tydeligt for eleverne.

At eleverne selv skal finde eller skabe egen motivation betyder ikke, at jeg som lærer skal se passivt til. Jeg er naturligvis til stede som et erfarent menneske, der gerne kommer med inputs, spørgsmål og små eller større skub i processen. Men jeg mener, det er væsentlig at fastholde, at eleven som et frit menneske selv er tovholder og ansvarlig for denne proces.

Netop det at betragte eleven som et frit menneske er centralt. Når jeg betragter og behandler den enkelte som et sådant, får den enkelte muligheden for at se sig selv tilsvarende. For det er mit første mål som lærer for elever i 9. og 10. klasse. At de ser sig selv som frie mennesker. Af denne erkendelse følger lutter interessante ting, og som lærer kan man læne sig lidt tilbage og se måbende til, når eleverne f.eks. går i gang med at udforske deres egen indstilling til tyskundervisning, og så kan man glæde sig højlydt, når undervisningsevalueringerne byder på følgende perler:
– Jeg har fundet ud af at hvis man har svært ved faget , så handler det om en vilje og indstilling til faget, og så kan man godt langt hen af vejen!
– For at lære tysk skal man kunne tre ting. Gide lære tysk, tage ansvar og synes at det er sjovt.
– Jeg har selv lært hvordan jeg lærer bedst, og der er også gået et lys op for mig i tysk! Det er rigtig godt!

Lad mig med det samme forebygge den misforståelse, at ovenstående er en pædagogisk metode eller en didaktik. Det er det ikke, det er snarere et menneskesyn. Derpå følger forskellige pædagogiske metoder og didaktikker i forhold til det at lære tysk, hvor jeg som lærer ofte kan være meget styrende. Dette er altså ikke et forsvar for en “fri” undervisning, hvor eleverne har det så ofte misforståede ansvar for egen læring. Det er en opbyggelig advarsel imod (blindt) at videreføre en pædagogisk praksis, hvor eleverne læner sig tilbage og tænker, at læreren har ansvaret – også for det, der skal foregå inde i mig!

I den forbindelse er rammen og ikke mindst sprogliggørelsen af denne væsentlig, fordi rammer skaber forventninger. Har vi har en ramme omkring skolen, der hedder at eleverne skal altid have lyst til at lære (for slet ikke at tale om den ramme, der hedder, at det skal være let at lære – den kunne man skrive et helt andet blogindlæg om) kan skolen få svære vilkår. Det er naturligvis ikke dårligt, hvis skolens hverdag er sådan, at eleverne ofte har lyst til at lære, ligsom det naturligvis også skidt, hvis de aldrig har blot lidt lyst til at lære. Pointen er ikke desto mindre, at det ikke er en forudsætning for en god skolehverdag, at vi  har lyst til at lære.

En mulig kilde til denne fejltagelse kunne være sammenkædningen af lyst og motivation. Ræsonnementet synes at være følgende: Elever skal bevæge sig for at lære noget – for at bevæge sig skal man være motiveret, og det indebærer, at man skal have lyst. Men motivation og lyst er langt fra det samme. Hvilket er indlysende, hvis man blot tænker en smule grundigere over det.

Det er nemt at være motiveret for noget, man har lyst til. Og lyst kan bestemt være en motivationsfaktor. Men det er kun en blandt flere. Det siger nærmest sig selv, at en cykelrytter ikke hver dag har decideret lyst til at træne 8 timer. En del af det at blive voksen handler netop om at kunne være motiveret for noget, på trods af, at lysten mangler. At være et frit menneske betyder netop, at man ikke kun er styret af sine lyster. Derfor kan vi som lærere med fordel betragte vores elever, som mennesker, der enten kan eller kan lære at være motiverede på trods af manglende lyst. Jeg italesætter derfor sjældent lysten, når det handler om tyskundervisning. Jeg regner det faktisk, lidt provokerende sagt, for irrelevant om mine elever har lyst til at lære tysk eller ej. Undervisningens skal de jo følge under alle omstændigheder.

Hvad jeg derimod ikke regner som irrelevant er, om mine elever har mod på at lære. Og det er en ramme , jeg gerne italesætter og et fundament, jeg arbejder ihærdigt på at hjælpe eleverne til at lægge. For en del stiger lysten i takt med modet, men det virker sært nok sjældent omvendt, når man først er nået til overbygningen.

I stedet for at tale om lyst foreslår jeg altså, at vi taler om mod. Det er i første omgang ikke væsentligt at vores overbygningselever har lyst til at lære (det er ganske givet noget andet med børn i f.eks. indskolingen), men derimod at de har mod på at lære. Og manglende mod oplever jeg ofte som en barriere for motivationen.

Hvad motivationen selv angår er det ikke uvæsentligt hvordan den forstås. Uddannelsespolitikken er blevet et væsentligt led i beskæftigelsespolitikken, som igen skal være med til at sikre vores samfunds overlevelse i den hårde globale konkurrence. Derfor er motivation – og manglen på samme – ved at blive et omdrejningspunkt for mange politikere. Motivation forekommer at være løsningen på mange problemer. I kommissoriet for Antorinis Ny Nordisk Skole står det således:

“For mange elever mangler motivation og mister lysten til at færdiguddanne sig, og alle elever
skal udfordres og lære mest muligt gennem hele uddannelsessystemet”

Men her må man advare imod at motivationen instrumentaliseres og bliver noget, der kan hældes på børn og unge i litervis, hvis man blot har fundet den rette metode eller en “best practice” til efterfølgelse. Min påstand skal være, at den tænkning udmønter et menneskesyn i praksis, der lige netop virker demotiverende. Nemlig at elever er myrer og ikke mennesker. Vi skal holde op med at tro, at motivation grundlæggende er noget lærere gennem deres metoder kan skabe hos eleverne. Med et bevidst og “frit” menneskesyn kan vi derimod give motivationen plads til overhovedet at gro frem. Dernæst kan gode undervisningsmetoder være med til at gøde og vande jorden.

Som lærere ser jeg det således som min rolle, at se hver enkelt af mine elever på en måde, der gør, at de kommer til at se sig selv som et frit menneske, der hver dag, hver time, ja hvert øjeblik står med et grundlæggende valg: vil jeg bevæge mig? Hvis svaret er ja, står jeg klar til at gøre, det bedste jeg kan for at hjælpe, bistå, coache, lede (… eller hvad der skønnes mest hensigtsmæssigt) processen. Hvis svaret er nej, fortsætter jeg min undervisning og signalerer at jeg er klar til at tage fat, i det øjeblik svaret er et andet.